Tekstovi
Stranice za učitelje
Stranice za studente

Miroslav Huzjak

objavljeno u: Metodika, br. 12, Vol 7, 1/2006., str. 111-122
Pregledni rad
UDK: 37.013

     Razredno-predmetno-satni sustav u školstvu egzistira kao pedagoški koncept već oko 350 godina, još od Jana Komenskog. Strukturu tog sustava dovodili su mnogi u pitanje (Matijević, 2001.), već i zbog elementarnog pitanja: što se školom želi postići? U današnje vrijeme kada su informacije kao činjenice posve relativizirane svojom brzom promjenjivošću, nameće se misao da nije obrazovanje informacijama to što je primarna zadaća školovanja, već odgoj kako do informacije doći, kako ju vrednovati i upotrijebiti. U pokušajima cjelovitog razvoja čovjeka Pestalozzi traži ravnotežan odgoj glave (intelektualni odgoj), srca (moralni odgoj) i ruke (tjelesni i radni odgoj). Doista, današnji čovjek (građanin) ne zna i ne mari kako sijati i žeti, kako isplesti košaru ili tkaninu, kako načiniti žlicu ili načiniti sklonište. Implicitno, on ne zna ni kako radi tehnika koju upotrebljava, nema sluha za prirodu i ekologiju, ne razumije umjetnost koja ga okružuje, a ni suvremenu znanost. Riječju, danas čovjek ne doživljava vlastiti svijet, i očigledno mu je potreban drugačiji model odgoja/obrazovanja koji će staviti težište na pounutrivanje, afektivno doživljavanje onoga što nauči. Danas je uz politički pluralizam usporedno zaživio i pedagoški pluralizam. U Hrvatskoj danas djeluju i alternativne škole, od kojih dvije waldorfske: jedna u Rijeci od 2000. godine i "Sveti Juraj"u Zagrebu od 1993. godine.

     Prvu waldorfsku školu osnovao je Rudolf Steiner (1861.-1925.) 1919. godine u Stuttgardu. Osnovana je nakon predavanja radnicima Tvornice cigareta Waldorf-Astoria (po kojoj je ta pedagogija dobila ime) uz pomoć sredstava vlasnika tvornice Emila Molta za djecu radnika te tvornice. Rudolf Steiner rođen je u mjestu Kraljevec u Međimurju u današnjoj Hrvatskoj, ondašnjoj Austro-Ugarskoj. Studirao je prirodne znanosti, doktorirao filozofiju, posebno izučavao Goethea. Od 1900. g. započeo je držati predavanja u koje je unosio ponešto od svojih nadosjetilnih iskustava; 1902. drži predavanje jednom znanstvenom udruženju na temu: "Iznalaziti nove metode istraživanja duše na znanstvenoj osnovi", a 1902. postaje član teozofskog društva. Jedanaest godina kasnije, 1913. g. odvaja se od njih i osniva svoje Antropozofsko društvo. Iz literature saznajemo kako se udaljio od načina vodećih teozofa kao što je Helena Petrovna Blavatsky (Seitz/Hallwachs, 1996.). Ipak se moramo zapitati odakle Steiner vuče korijene svojih duhovnih svjetonazora, jer će upravo to rezultirati velikom količinom umjetničkih sadržaja njegove pedagogije.
      Oko 1890. g. Steiner sudjeluje na izdanju spisa Johanna Wolfganga von Goethea, 1893. objavljuje "Temeljne smjernice spoznajne teorije u Goetheovom pogledu na svijet". Goethe je bio svestrani istraživač prirode, umjetnosti i filozofije koji je svoje učenje o bojama i svjetlosti nastavio na ezoterijsko-fizikalnim zasadama Isaaca Newtona. Ezoterija teži sveobuhvatnom ujedinjenju ljudskih spoznajnih mogućnosti kroz ono što bismo danas zvali interdisciplinarna korelacija: zvukovima se pridodaju brojevi, brojevima boje, bojama pokreti itd. Korištenjem formula uravnotežuju se vrijednosti u potrazi za tjelesnim i duhovnim kozmosom, gnostičkom spoznajom povezanosti oba svijeta - svijeta materije i svijeta duha. Steiner je svime ovime bio dobro upoznat o čemu se možemo osvjedočiti u njegovom pogovoru Goetheove "Bajke o zelenoj zmiji i lijepoj Ljiljani". U tekstu "Goetheova duhovnost i njezin izraz u Bajci o zelenoj zmiji i lijepoj Ljiljani" Steiner, govoreći o Goetheovom prijatelju Schilleru, navodi njegova "Pisma o estetskom odgoju čovjekovu" iz 1794. u kojima Schiller želi sagraditi most koji čovjeka svakodnevne zbilje povezuje s onim idealnim. Razdjeljuje čulnu (osjetilnu) prirodu i nadčulnu (razumsku) prirodu. "Slobodna ličnost bio bi čovjek koji u svojoj čulnosti očituje duhovnost razuma, a u svom razumu elementarnu snagu strasti" (Steiner, 2003.). Može li se ljudska duša osloboditi predodžbi koje nastaju čulnim opažajima, da bi čisto duhovnim promatranjem pojmila nadčulni svijet? Postoji snaga čiji je se zadatak ostvaruje se na putu duše do stanja slobodne ličnosti; kada bi to stanje bilo postignuto ta snaga bi izgubila svoj značaj i morala bi se žrtvovati, obustaviti svoje djelovanje. Goetheova duhovnost bila je zaokupljena tom snagom, piše Steiner. Riječ "put" ovdje je posebno važna; Steiner ju koristi u alkemijskom značenju Velikog puta, što označava istraživački način življenja koje pojedinac odabire kako bi spoznao Dušu Svijeta (kozmos, univerzalni red pitagorejskim rječnikom). Da pozivanje nije proizvoljno potvrđuje i Steinerova (uostalom, ispravna) interpretacija likova tri kralja od bakra, srebra i zlata u bajci. "U čovjeku koji se razvija u slobodnu ličnost, tri duševne snage djeluju zajedno: volja (bakar), čuvstvo (srebro) i spoznaja (zlato)" (Steiner, 2003.).
     Čovjek povezuje čulno s nadčulnim u umjetnosti i pomoću umjetnosti se dokazuje kao slobodna stvaralačka duša. Rijeka u bajci razdvaja ta dva svijeta; svijet slobode nadčulnog i svijet nužnosti čulnoga. Goethe je ponavljao izreku starog mistika: "Da oko nije sunčano, ne bi nikada bilo kadro ugledati sunce; da u nama ne postoji snaga samog Boga, božansko nas ne bi moglo ushititi." Ovu analogiju (grčka riječ za proporciju, uočite valjanost formule a:b=c:d) Goethe koristi kao ključ nauke o bojama. Razumijevajući odnose u materijalnom svijetu - pa tako i odnose među bojama, jer "boje su patnje svjetlosti" - spoznati ćemo odnose u duhovnom svijetu, jer antička analogija Hermesa Trismegistosa glasi: "kako je gore tako je i dolje, a kako je dolje tako je i gore".
     Ovaj svjetonazor odgovara onom Teozofskog društva koji je utemeljila Helena Petrovna Blavatsky u New Yorku, 1875. g. Blavatsky je prva osoba sa zapada koja je imala pristup Tibetu, njegovim hramovima i učenjima. Nakon sedam godina boravka vraća se i donosi učenje "Glasa tišine" putem kojeg pokušava obnoviti drevna znanja. Vrlo je vjerojatno da joj Steiner mnogo duguje iako to literatura ne navodi. Ovome odgovara i Steinerov koncept tročlanosti čovjeka: tijelo (čulno), duša (veza), i duh (nadčulno).
     Još je nešto važno u odnosu Steinera i Goethea: Goethe u svojem "Nauku o bojama" polemizira s Newtonovim objektivizmom svjetlosti i inzistira na tome da je boja subjektivan doživljaj pojedinca. To ga dovodi do otkrića i bavljenja psihologijom percepcije, ukazujući nam na zakonitosti sukcesivnog kontrasta i pa-slika, kao i asocijativnog simbolizma boja. Na ovo će se posebno pozvati Steiner, pazeći kojim će bojama djeca biti okružena u različitim uzrastima.

Literatura:

1. Carlgren, Frans (1990.): Odgoj ka slobodi: Pedagogija Rudolfa Steinera, Zagreb, Društvo za waldorfsku pedagogiju
2. Evans-Wentz, W. Y. (1998.): Tibetanska knjiga mrtvih, Zagreb, CID-Nova
3. Goethe, Johann Wolfgang von (1999.): Bajka o zelenoj zmiji i lijepoj Ljiljani, Zagreb, Moderna vremena (pogovor: Rudolf Steiner)
4. Jung, Carl Gustav (1964.): Čovjek i njegovi simboli, Zagreb, Mladost
5. Matijević, Milan (2001.): Alternativne škole, Zagreb, TIPEX
6. Seitz, Marielle, Hallwachs, Ursula (1996.): Montesori ili Waldorf?, Zagreb, Educa
7. Steiner, Rudolf (2003.): Tajna ljudskih temperamenata (predavanja München 9. 1. 1909., Karlsruhe 19. 1. 1909. i Berlin 4. 3. 1909.), Zagreb, Rudolf Steiner Book

     Nastavljajući navedene utjecaje, Steinerova namjera bila je da ujedini umjetnost, znanost i religiju. Pra-religioznost ljudskog bića proizlazila je iz potrebe za sveobuhvatnim redom. Za taj viši, strukturalni red potrebna su finija osjetila; osjetila su vrata kroz koja svijet ulazi u čovjeka. Steiner govori o dvanaest osjetila: vanjska osjetila: ja-osjetilo, osjetilo za razmišljanje, osjetilo za riječi i osjetilo sluha; vanjsko-unutarnja osjetila: osjetilo za toplotu, osjetilo vida, osjetilo ukusa i osjetilo mirisa; unutarnja osjetila: osjetilo ravnoteže, osjetilo za kretanje, osjetilo života i osjetilo opipa. Osjetila ne žele živjeti u umjetničkim rezervatima, ona žele da ih se svakodnevno njeguje i hrani. Osposobljavanje osjetila postiže se manualnom i umjetničkom djelatnošću.
     Na početku svakog dana u školi se duže vrijeme (tri do četiri tjedna) obrađuje isti predmet; to je tzv. epoha. Svakog dana sadržaji neke epohe se obrađuju prva dva sata u trajanju od 100 minuta; to je tzv. "glavna" nastava. Epohe traju nekoliko tjedana. Epohe samo dvaput godišnje nastavljaju isti predmet; djeca imaju vremena zaboraviti; onda ponovni susret s onim što je potonulo u zaborav. Ovo je dobar način rada, jer usvajanje sadržaja u cjelinama omogućava saživljavanje s primljenim informacijama, njihovo afektivno pounutrivanje. Ovako uspostavljen ritam rada učvršćuje se i određivanjem zadnja dva sata dnevnog rasporeda za praktične (manualne) i umjetničke aktivnosti. Slikanje, crtanje, modeliranje, muziciranje, recitiranje i izvođenje dramskih prizora u nižim je razredima utkano u nastavu svih predmeta. S rezbarenjem drva se u pravilu počinje u šestom razredu. I ovo je pravi put za pounutrivanje: poznata je uzrečica "što čujem zaboravim, što vidim upamtim, što učinim razumijem i znam". Ovime se osim glavom doista obrazuje i rukama i srcem.
     Nastava likovne kulture u sebi obuhvaća crtanje, slikanje i plasticiranje (modeliranje i građenje). Srodne aktivnosti su još i ručni rad i obrti (zanatstvo) koje su bliske dizajnu. Ovim putem prije ili kasnije svaki učenik dođe do ovog važnog iskustva: materijal ima također svoju vlastitu volju koju treba respektirati. Kič često nastaje upravo lažiranjem materijala, npr. plastika izbrušena kao kristal, gips koji oponaša mramor i sl. Uz to, veoma je važna i razina odgoja društva koja se ovime postiže. "Da bi se nešto postiglo, ne trebaju nam samo predani stručnjaci, nego također dovoljno laika koji za ove ideje imaju toliko jak interes da su čak voljni na ma koji način snositi troškove koji su s time povezani Uz pomoć umjetnički orijentirane nastave zanatstva može škola dati bitan doprinos stvaranju novog mišljenja u pogledu socijalnog djelovanja umjetnosti" (Carlgren, 1990.). Za samu likovnu metodiku važne su još neke ispravne spoznaje. Primjerice, da u prirodi nema konturnih (obrisnih) linija, već postoje samo boje koje se susreću i obojene površine koje se dodiruju. Zatim, da crta nije oponašanje oblika iz prirode, već se crte doživljavaju kao pokreti spušteni na papir. Tako se u prvoj epohi likovne kulture u prvom razredu crtanje formi (oblika) započinje se ravnom i zakrivljenom crtom, tako da djeca trče u krug i u obliku spirale, pa ove oblike ucrtaju u svoje bilježnice. Forme su epoha koja se izvodi kao nastava crtanja, i to na slijedeći način: u prvom razredu crtaju se horizontalne, vertikalne i dijagonalne crte, oštri i tupi kutevi, višekutni oblici, valovi i krivulje. U drugom razredu crtaju se zrcalne simetrije, učitelj može zadati pola crteža na ploči a učenici načiniti cjelinu na papirima. U trećem razredu traže se odgovarajući oblici na zadane oblike i ravnoteže (recimo uglate linije koje odgovaraju uglatima, oble oblima i sl.); ovime se postiže usuglašena komunikacija, a osvještava se i jedinstvo kompozicije, odjekivanje sukladnih elemenata u cjelini u kojoj pojedinosti moraju biti uvrštene u neki suodnos. U četvrtom razredu ritmovi se kompliciraju ornamentima i pleternim motivima. Od petog razreda počinje nastava geometrije i prestaje crtanje formi. Geometrija može imati neprimjetnu uređujuću funkciju; otkrivati geometrijske zakonitosti u svemiru i umjetnosti može svakako dovesti do nadasve uzvišenog doživljaja sreće. Ponovno dolazi do stapanja u jedinstvo umjetnosti i znanosti. Od devetog do dvanaestog razreda dobivaju predmet Povijest umjetnosti.
     Crtačke forme su ujedno predvježba za učenje pisanja. I ovdje je slika na prvom mjestu, od slike do slova. Priča: "Kralj kraljevstva moćnog kreće u okršaj, kreševo oko njega i kiša kopalja…" Treba naslikati kralja s krunom na glavi i s ispruženim mačem u ruci; slijedećeg dana on na crtežu postaje mršaviji, te konačno od njega ostane još samo "K". Tako igla postaje "I", lopata postaje "L", guja "G" itd. Ovo je daleki podsjetnik na povijest nastanka pisma od slikovnog, asocijativnog pisma prema današnjem alfabetu. "Zimska slova" su uglata i hladnih boja, "ljetna slova" imaju mekane okrugle oblike i tople boje. Vokali postaju geste. Ovdje počinje euritmija.
     Grof Friz von Bothmer je dobio zadatak izraditi gimnastičke vježbe kao odgojno sredstvo; oblikovanje tijela i buđenje svijesti također je uključeno u vježbe. Euritmija (dobar ritam) je "vidljivi jezik" i "vidljivi pjev"; osluškuje se tijelo tražeći gdje se formiraju pojedini zvuci (u trbuhu, plućima, grlu…) nakon čega se oni asocijativno izražavaju pokretom. Time je moguće plesati i ritam, metar i boju zvuka prema određenim ključevima.
     Napokon, u waldorfskoj pedagogiji poklanja se pažnja i tzv. Jungovim arhetipskim slikama (Jung, 1964.). Zadatak je waldorfske pedagogije: "Moramo moći odgajati tako da uklanjamo fizičke i duševne prepreke za sve ono što iz jednog zbiljskog poretka u svijetu u svakom razdoblju po djeci silazi u svijet, kako bi se za odgajanika stvarala okolina po kojoj njegov dug u punoj slobodi može zakoračiti u život" (Steiner, predavanje od 19. kolovoza 1922.). To je povezivanje osjetilnog i nadosjetilnog svijeta (pogovor za Goethovu bajka, Steiner, 1999.) Neophodno je djetetu pružati te slike kroz bajke i mitove.
     Ukratko, velika je zasluga waldorfske pedagogije ispravno vrednovanje umjetničkih sadržaja i njihovih oslobađajućih i objedinjujućih mogućnosti u cjelovitom odgoju djeteta.

     Ipak, uz navedene pohvalne osobine korištenja umjetničkih sadržaja u waldorfskom odgoju, uočavaju se i mnoga upitna mjesta podložna kritici. U predškolskom uzrastu (prvo sedmogodišnje razdoblje) u umjetničke sadržaje stavljaju se određena ograničenja koja nemaju potporu u likovnoumjetničkoj teoriji i praksi. Tako, primjerice, materijali s kojima se malo dijete igra trebaju imati geometrijske praoblike: krug, četverokut, trokut, itd. Odabir ovih praoblika djeluje dosta proizvoljno i bez potpore u bilo kojem sustavu. Jednako neopravdano čini se i ograničenje u bojama koje se zadaje materijalima koji se koriste; trebaju biti samo osnovnih boja (crvena, plava i žuta). Steinerovo objašnjenje je da te boje i oblici trebaju biti takvi tako da ih dječja duša, na temelju dojmova prije rođenja, može opaziti preko sjećanja. Tvrdnja djeluje preproizvoljno.
     Slika se s tri osnovne boje, ali dijete na početku dobiva samo jednu boju, tek onda se miješaju. Ovo je obrazloženo time da dijete prvo usvoji čistu boju, tek onda izvedenu. To je posve u redu, ali nejasno je zašto se dijete štiti od crne kojom može postići svjetlosni raspon. Nadalje, prostor je također obojan prema uputama Rudolfa Steinera. "U dječjem vrtiću prevladava boja breskve koja je tako prozirno nanesena na zid da on može "živjeti"". Nije jasno ni zašto baš boja breskve, ni što znači da zid "živi" (diše?). Stvar postaje jasnija u školi; i ovdje su boje zidova određene prema uzrastu, odnosno razredu. U prvom razredu boja zida je snažna crvena boja (vjerojatno intenzivna, jarka, čista), od četvrtog razreda zidovi su u nježnim crvenim tonovima (vrlo neusuglašena terminologija, pojam "nježne" boje nije teorijski određen, ukratko ne znači ništa), kroz slijedeće razrede dolazi narančasta, pa se boja se sve više miješa s žutim i u sedmom razredu postaje sasvim žuta. U osmom razredu prelazi u zelenu, zatim u devetom i desetom razredu u plavu boju, a u jedanaestom i dvanaestom postaju ljubičasti. Ovdje se, dakle, radi o spektralnom nizu, kojem se uporište vjerojatno nalazi u ljudskim čakrama (energetskim vrtlozima). Steinerovo objašnjenje je da djeca tako prate svoje napredovanje; pratila bi ga međutim i s bilo kojim drugim bojama.
     Ova sklonost propisanosti ujedno je i najslabija točka sustava koji pretendira biti prožet umjetnošću. Euritmija traži asocijativne pokrete koji odgovaraju glasovima; ali ih nakon kratkog početnog istraživanja naprosto propisuje. Zadani su i točno određeni položaji koji znače pojedino slovo. Također, problem samostalnog odabira boja nastavlja se i u školi. Djeca ne koriste crnu sve do sedmog razreda; tada pak prelaze isključivo na crno-bijele crtačke tehnike. S bojom će se ponovno susresti u desetom razredu; čemu trogodišnje apstiniranje od boje? Štoviše, crtanje kao likovno područje uopće i ne postoji do sedmog razreda; do petog razreda zamjenjuje ga crtanje formi, a od petog razreda crtanje geometrijskih likova. I same forme u određenom trenutku postaju prekrute: zahtjev za komunikacijom preko odgovarajućih formi uskoro će se izroditi u šablone, jer se čini kao da je posve jasno "što odgovara čemu". Pravila harmonije tako su banalizirana, i često je naprosto dovoljno na krivulju odgovoriti krivuljom, a na ugao uglom, na hladnu boju hladnom, a na toplu toplom. Štoviše, djeci se sugerira kada da koju koriste: istina je da horizontalni i vertikalni potez djeluju statično i stoga možda hladno, a dijagonala i izlomljena crta djeluju dinamično i stoga možda toplo, ali to je daleko od pravila i konačne istine. Dobro je kada nastavnici predlažu popunjavanje bojom okoline poteza da bi se osvijestila cjelina, ali koje okoline? Vježbe forme se u pravilu rade bez formata (kadra), već se kao cjelina shvaća površina papira u bilježnici; međutim to je slučajni okvir koji ponekad dijeli i nekoliko crteža formi. Na taj način djeca ne osvještavaju komponiranje, već crtanje postaje semantička vježba raspodjele znakova prema prekrutom ključu. Ne pomaže ni to što sva djeca koriste jednak materijal, tzv. block-pastele, i to na sličan način. "Letimični posjetioci waldorfskih škola ili neke izložbe radova waldorfskih učenika često kažu: zašto sve slikarije sliče jedna drugoj?" Kažu da je rad učitelja određen prirodom boja te uzimanjem u obzir onoga što je za djecu ljekovito (Carlgren, 1990.).
     To možemo pratiti i na sljedećem primjeru:
     "Uzbuđeno dijete valja okružiti crvenim ili crveno-žutim bojama, ili dati da mu se izradi odjeća u takvim bojama, dok kod mlitave djece valja posegnuti za plavim i plavozelenim bojama." (Čini se da Rudolf Steiner ovdje s jedne strane misli na sangviničnu i koleričnu djecu, a s druge pak strane na melankoličnu i flegmatičnu djecu). On zatim dalje nastavlja: "Radi se, naime, o boji koja se u nutrini proizvodi kao protuboja. To je primjerice kod crvenoga zelena boja, a kod plavoga narančastožuta boja, u što se lako možemo uvjeriti ukoliko primjerice neko vrijeme gledamo adekvatno obojenu površinu te onda brzo usmjerimo pogled na neku bijelu površinu. Ovu protuboju stvaraju dječji fizički organi, djelujući tako na odgovarajuće strukture organa koje su djetetu neophodne (Rudolf Steiner, "Odgoj djeteta" u Carlgren, 1990.). Ovdje se govori o komplementarnim kontrastima i paslikama koje oko samo proizvodi što ne navedenim pokusom doista može provjeriti. Vezu toga s unutarnjim organima, međutim, ne možemo provjeriti, i doista nije jasno odakle mu taj koncept. Osim ako eventualno nije povezan s fenomenom čakri koje imaju dugine boje (ali na njihovu se boju ne može djelovati mijenjajući ju već samo pročišćujući).
     Nadalje, "Znamo da netko tko nespretno pokreće prste ima također nespretan intelekt i manje elastične ideje i misli (Steiner, predavanje od 26. 4. 1920. u Carlgren, 1990.). Moguće, ali neelastičnost ideja nastaje i pretjeranim vođenjem od strane učitelja. U tzv. "bilježnicama za epohe" učenici skupljaju sažetke pojedinih nastavnih cjelina. Tekstove diktira učitelj, ilustracije su djelo djece s tim da na ploči učitelj naznači pojedine skice i motive; "već prema tome kako su djeca shvatila zadatak, koliko se sjećaju i koliko su nadarena za umjetnost, njihovi su crteži oskudni, vjerna su kopija slike na ploči ili su vrlo slobodni i čudesno obojani." Ova ponuda godovih vizualnih rješenja u suprotnosti je s waldorfskom tvrdnjom kako "djetetu ne treba ništa unaprijed crtati, nipošto ne valja opterećivati dijete svojim klišejima čovjeka i kuće". No, u nastavku se kaže: "u pripremi raznih godišnjih blagdana sve se ove stvari posebno upotrebljavaju: uskrsni pilići, uskrsni zečevi, adventski kalendari, sv. Nikole, božićne jaslice, itd." Ovo su primjeri najgorih nestručnih stereotipa koje obavezno treba izbjegavati u razredima. Djeci se ne nudi crtanje po promatranju. "Precrtati pojave iz vanjskog svijeta na način vjeran prirodi - to se ozbiljno običava tek u sedmom i osmom razredu, nakon što su učenici stekli preduvjete za umjetničku crno-bijelu tehniku." Djeca godinama ne prepoznaju likovne probleme u svojoj okolici. No, "već u četvrtom razredu treba djecu navoditi na to da kutne zavijutke, elipse i krivulje mogu doživjeti na stolcima, vazama itd.". I na kraju: "Apstraktno crtanje ostaje za kasnije godine kad se već razvije sagledavanje prostora i perspektive" Nije jasno što to znači; ako se govori o konceptu linearne perspektive, gdje je tu apstraktno crtanje? Mnoštvo pojmova se koristi nestandardno. Nije jasno ni zašto se grafika ne spominje u programu waldorfskih škola.
     Steiner je govorio o "školi za osjetila". U skladu s tim, dojmovi trebaju biti usklađeni; ako nešto izgleda kao drvo i pri opipu treba biti drvo. Zbog toga se ulazi u drugu krajnost: roditelji djece koja pohađaju waldorfsku školu moraju se obvezati da će se odreći konzumiranja medija, posebno televizije. Jer televizija pokazuje lažne slike. S istim razlogom napadaju se i stripovi. Ali, kako prihvaćamo figuraciju u likovnom izrazu? I to onda pripada lažnim slikama, što uostalom znamo iz ikonoklastičke epizode bizantske umjetnosti u 6. st. kada je iz istog razloga bilo zabranjeno figurativno prikazivati svece (ikone). Steinerov primjer odvodi sve dalje u krajnost: "Sve dok se dijete još ne može uspraviti ne treba mu ni pružati životinjske oblike da se preko oponašanja životinja ne bi poremetilo načelo ljudskog uspravnog hoda." Ovo ne treba komentar.
     Rezimirajmo: termini umjetnost i umjetnički prečesto se i nekritički upotrebljavaju u waldorfskoj pedagogiji. Citat: "Na kraju osmog i dvanaestog razreda učenici prikazuju velike razredne predstave "značajne umjetničke vrijednosti" devalvira upotrebljeni termin; djeca NISU umjetnici. Kao što nisu ni znanstvenici. A karakteristika umjetnosti je i osjetljiva ravnoteža u dihotomiji između slobode i ograničenosti pravilima, zbog čega ona proizlazi i iz svjetonazora pojedinca i vremena. Ta ravnoteža je veoma narušena direktivnim vođenjem kako ga ova pedagogija navodi.